[摘要]新时代对教师专业发展提出新的要求，随着时代的变化，年轻教师的教育观念也随之发生变化。他们接受新的教育理念，培养新的专业发展观，使其成为学校骨干力量。但是老教师并非就在专业发展上不占优势，他们具有丰富的经验，且占有学校的管理职务。新、老教师各执自己的优势，有融合有冲突。然而，新老教师在地位上存在不平等。科层管理下，新教师迫于老教师的权威地位和权威文化的影响，对抗呈现“缄默式”。这种“缄默式”对抗的长期存在，使利益得不到满足的教师处于压抑之下，他们为寻求利益的满足会使用制造舆论、干扰决策层等不良手段，影响整个教师群体和学生的发展。有效化解新老教师之间的冲突有助于整个教师队伍专业发展，促进学校教学、管理功能的稳定运行。
[关键词]教师队伍;专业发展;教师管理
[中图分类号] G451.2[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2019）02-0109-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.021
教师是具有特殊社会角色的个体，既是国家教育任务的承担者，担任着教书育人的社会工作，也是学校的一员，是学校组织的一部分，是整个教师队伍的一部分;更是一个独立个体，有自己的利益和情感需要。教师的多重身份使得教师易形成多重角色。在课堂中往往是一个教师主导，教师习惯独立自主地进行教学活动，课堂中缺少与其他教师的交流，对教师队伍的概念理解不深。这就导致了教师群体在一定程度上出现分层，容易按照自己的需求形成非正式群体。这些非正式群体存在相似性因素，如教龄、住址、学科等，笔者这里探究教师群体中的教龄分层，也就是以相对教龄作为一个学校判断“老”与“新”的基准。
学校作为一个实体组织，仍避免不了采用现代组织的科层管理模式，这一模式劳动分工明确，有明确的目标，以理性原则为指导，成员之间有规章的约束，等级分明，以专业能力和成绩作为晋升标准，但同时也忽略了成员之间的感情交流。科层制强调下层对上层的绝对服从且以成绩衡量的方式与教师的多重创造性身份不相符，从而导致了交流的缺失，恶化了教师成员之间的关系。2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》印发，对不断提升教师专业素质能力、不断提高教师地位待遇等提出了具体举措。当前我国深化教师队伍改革，亟需从教师内部建立沟通教师之间的桥梁，深化人事制度改革，关注新老教师共同成长。
一、新老教师的“缄默式”冲突行为表现
新老教师之间存在冲突，但他们处在教师群体这个共同的利益体中，行为表现区别于一般对抗性的冲突，其冲突的行为表现存在差异，往往以不为人知的方式呈现。本文冲突的定义为对稀有地位、权益和资源的竞争。所谓缄默式是以柔和、非破坏整体结构的方式进行。冲突理论是社会学的一个基本理论，马克思、韦伯、科赛等都曾从否定的冲突中看到其肯定的一面。马克思肯定了冲突在社会中的作用，一个人只有通过冲突才能认清共同利益，才能认清自己在共同利益体中的地位和作用[1]，而非仅仅维持单个原子的状态。科赛更加明确地论述了冲突的正面功能，即使双方存在对立面，低阶层愿成为高阶层成员而向上流动[2]。假若对立面不复存在，他们之间向上的动力也逐渐消失。新教师在职业晋升的道路上虽与老教师呈现竞争状态，存在利益的冲突，但同时也在吸取老教师的经验，老教师也在冲突交流中得到文化反哺。
新老教师的矛盾尤以同学科为重点。科层中的学科权威由资历老的教师担任，即学科主任。老教师与新教师有着学科群体和领导与被领导双重关系，老教师是学科技能专业发展权威与科层权威结合体，老教师占据了容易以一种权威型的交往方式评判新老师的不符合常规的“异”，而这种“异”恰可能是新时代文化特征在年轻教师身上的体现。新教师为争取权益促进向上流动，一方面不断加强自己专业发展的能力，吸取新文化的能力给他们带来职业发展的优势。但往往由于学校评价体系的倾向而偏执于职业技能的熟练度，在凸显自己优势时忽视了其他能力的均衡发展。新老教师各执其优势的“异”，冲突由此展开。
（一）新老教师的各执专业发展中的“异”
教龄长的老师对学校了解深入，教学经验与班级管理经验丰富。新教师受过良好的师范教育，接触的新事物更符合学生的认知前沿。但是若只看到专业发展的一面就容易各执一端，缺少交流合作。
在教师专业发展的各项素养中，各中小学在实际评价教师时往往过于重视对教师效能的考核，一味推行严格的教育工作绩效量化考评，并由此作为奖惩依据，从而导致教师之间的竞争过于激烈。老教师教育经验丰富，知识话语权地位高;新教师业绩少，新教师在绩效评比中地位式微。“尽管教师共同体是由诸多有着共同目的、信仰、期望、追求的人组成的，但专家型教师却在其中发挥着主导作用，他们为了彰显自身的专业权威，扩大自身的专业影响，多奉行知识霸权”[3]。新教师和老教师在同一个體系中进行业绩评比，老教师以其固有的行政话语权占据组织知识建构与评判的高点，从而催生出一批“沉默的年轻教师”，他们虽对教学有自己的见解，可在知识霸权的业绩评比下，人格失落。在封闭式的学校组织下，一些有个性的、不甘心当复制者的教师，默默与教师队伍渐行渐远。
随着“互联网+”时代的到来，整个社会知识由传统封闭式向共创共生型转变，教师知识网络的构建也呈现出“去中心知识”的趋势，老教师作为知识权威受到挑战，新教师则更愿意接受新情景中的实践取向，宣扬“互联网+”时代追求的“进步、效率、创新”[4]。在微课等新兴展示课的推动下，年轻教师中以非传统的评价模式涌现出一批明星教师。“信息时代，谁走在前面，谁就是老师”[5]。信息技术在搭建共享平台的同时也冲击着传统的教师评价体系。在传统教育绩效评价中，重视结果（output）和纪律（dicipline）[6]，老教师在多年的教学积累中占据评价优势地位，对待信息素养培训时呈现出“软抵抗”状态。新教师在制度与文化的冲突下往往转化为对老教师占据的各种优势资源的不满，而忽视了老教师的班级管理能力、知识熟悉度等多方面能力的长期积累，忽视了自己的学徒身份。
（二）新老教师各执科层管理的“异”
现行学校体制是一个科层机构，科层中的权威以教龄长的教师为主导。科层管理建立在有指令的规训化服从基础上，以理性为主导。年轻教师没有职位，处于被规训的地位，但教师本身之间并非是纯粹行政意义上的职工，他们最终的对象是各自的学生，这种职业特殊性与学校组织的纪律和规范往往形成缄默式的冲突。
新教师除教学外还要处理一些办公室杂事，如打扫卫生、端茶倒水等;身为老教师的年级主任负责监管考勤工作，严格监督新老师的签到;除此之外新教师往往要担任劳苦但不一定功高的班主任工作。这些新教师和老教师之间的差异体现着新老教师在管理层的不公平。这些不公平往往是“惯例”“规矩”，但并非新老师不对此进行抱怨，只是在科层体制下，其声音逐渐被埋没。他们一边想对其控诉，一边又“不敢”“没人愿意找麻烦，怕被老教师整”。缄默导致这种冲突的呈现方式是新老师非正式群体的抱团行为，再过渡为背后的新老教师与群体的逐渐剥离。
学校作为一个组织，其结构是异质的、多权威的、多层次的[7]。与福柯描述的“教师——学生”所处的圆形监狱不同，新老教师群体之间的科层支配关系相对较为松散，也没有紧密的物理手段[8]，新教师不能直接得到老教师任何奖赏，最多是老教师的监督，但这种监督作用又是分流的，老教师自己也在其监督体系中。因此，“惯例”“不敢”等词表明新教师虽然受组织规训，学校的纪律得到了控制，但同在监督体系下，一旦发现老教师有别于新教师的行为出现时，新教师会寻求非正式群体的舆论或心理支持。
二、新老教师间产生“缄默式”冲突的原因
（一）“分数导向”的片面专业发展观
科层评定看重实效，看重知识本位，但学校是特殊的培养人的机构，学校不能只重视产出而忽略学生主体。受科层管理影响，教师之间的专业发展的表达往往存在着客观主义倾向，认为专业发展存在着一个定向，是静态的。教师之间的专业评定依附于有经验的教师和专家权威，依附于分数，新教师没有经验，职称低往往处于弱势地位。教师的交往处在不平等的层次下，弱势的新教师受到压抑但不平的声音逐渐淹没。
传统科层制虽以知识积累为基础，但在社会形势急剧变化的今天，对知识的定义越来越多元化。学生越来越不满足获得一张成绩单，教育要契合学生的发展水平，对教师的专业发展评定从客观的分数评价转向生成建构。教学不是以成绩就可以衡量的，教师也应是极具创造性的个体。可以说老教师比新教师更具有教学和管理经验，但并不一定就确定老教师比新教师更会教。但现实是新教师呼吁教育模式创新、老教师坚守教育基本规范。生成建构是沟通新旧两种评价特点，不能偏执一方，在生成建构中创立一种共有的话语体系，完成专业发展的共享。老教师在课堂管理中具有管理经验，新教师接触新思想比较快。一堂老教师的课不一定就比新教师的精彩，教师发展正在实现由“技术熟练”范式向“实践反思”范式、从“公共教育知识”到“个体实践知识”的转移[9]。当学生对待两种类型的教师有不同态度时，新老教师开始进行比较，往往只看到自己已有的优势。新老师认为老教师守旧，课堂乏味，不具有新技能却担任着学科权威，试图摆脱老教师对其的精神控制。
且从某种意义上说，教师教学是一个封闭事件，教师都是独立的完成教学活动，是整个教育活动的主导，反对其他人的干预。主班教师是学生的权威，其他班的同学科教师对学生没有权威性;教师追求教学的独立性、创新性，追求学生的反馈，不存在因为某一教师是认定的学科权威或资历老便可以随意干预其他教师教学。因此，即使老教师资历再高、业绩再突出，也无法直接干预新教师的主要教学活动，新教师的专业发展的主要途径是教学实践，是通过课堂进行反复揣摩教学技巧，老教师即使再具有教育技巧，不与班级状况结合将是纸上谈兵，新教师的单纯模仿也只能做到神似。相反，有的新教师善于把握学生心理，利用自己的年轻优势与学生拉近距离，在担任社会职能的同时，并不压制学生天性，在与学生的交互作用中提高专业发展水平。
因此，从学生主体的本位来看教师专业发展，如何满足社会转型中学生多方面的需求是专业发展的追求也是评价的关键。教师往往站在教育支配者的角度进行角逐，新教师和老教师各取专业优势，自然各自都认为自己是学生的主导，是权威者。如何转变自己的视角，不执专业发展的一端，真正从学生主体来考虑，才能发现自己的问题所在。
（二）“支配导向”的狭隘地位权利观
从学校的本质上看，新老教师可能形成的科层本身并不具有严格的层级关系，他们在某种程度上应该享有平等权益。虽然学校组织总目标都是促进学校教育发展，教师处于同一集体单位，但具体到集体单位的元素即每个班级，分给每个教师的分目标却是斗争性的。在教育公平的视域下，集体的单位是同质的，分目标之间并不存在差异，是平等的，不存在好班坏班。也就是说，当老教师因教学绩效晋升到年级主任时，虽对年轻教师具有事务支配作用，但从学生本位、从学校组织的本質来讲，他们仍会在一个平台上参与学科竞争;从竞争的角度，他们都是被支配者，处于平等地位。
现实却是新教师必须做更多的教学以外的杂务，占用他们更多的闲暇时间，老教师却有效地利用了规训制度，占有更多的权益，甚至在教师群体中，出现以教龄划分的行为倾向，且带有明显的利益不平等倾向。当科层制度赋予的权力无法满足个体的利益需求，甚至侵犯了个体利益时，个体则倾向于利用个人影响为自身谋求利益，或寻求庇护。费斯克在吸收了福柯微观政治思想的基础上进一步提出了以“快感—权力—意义”为逻辑的大众文化权力思想，认为大众潜在的对抗意识使他们在一定的社会条件下能够凭借着自身好恶来影响权力分配。年轻教师非正式群体因为共同利益而聚集在一起，在松散的科层结构下，他们并非就是被动、屈从、完全受控制的主体，可能转化为主动的抗争者。
三、化解冲突所带来不良影响的有效途径
新老教师同属于教师大群体，冲突的最终目的是最终达到融合，维护整个教师队伍向上协同发展。若存在一定的矛盾不可避免，要将事态引导到有利于教师队伍发展的局面，防止劣势走向。因此维持学校管理的合法性，促进整个教师队伍共同体成长势在必行。
（一）构建生态取向的教师群，促进教师群体专业发展
教师专业发展取向有“理智取向、实践—反思取向、生态取向”三种[10]。理智取向注重对教师专业能力的培训，以知识为基础;实践—反思取向认为教师的专业发展不是从所谓的专家那里获得传承的知识和技能，而是依赖于教师个人或合作探究，强调实践和反思;生态取向认为教师风格的形成更有赖于大范围的“教学文化”（cultureofteaching）或“教师文化（teachingcultures）”，更注重社群大共同体对教师的塑造作用。老教师维护知识权威和个人的积累强调理智取向，年轻教师的探究实践倾向于小群体的讨论式合作，多践行实践—反思取向。这两种专业发展取向虽有自己的优势，但都是把教师作为孤立的个体。生态取向则强调打破两者阻隔，是真正的合作发展方式，其正视客观存在的生态系统圈层的作用，以共同建构的方式进行，目的在于维持整个教师群体的动态平衡。
当由于非正式群体产生的消极作用造成交流阻隔时，从生态取向的角度来看，教师群体整体生态平衡遭到破坏，不管是新教师还是老教师都进入了一个停滞阶段：新教师处于经验学习积累阶段，少了老教师的帮扶和指引，无助于快速积累经验和解决实践问题;老教师信息相对闭塞，少了新教师群体带来的信息流动和职业动力的支撑，难以快速解决新时代的新问题。
教师专业发展的生态取向的核心在于与他人的合作及构建共同的文化群[11]，运用交流的方式确立自己的发展取向。教师专业发展在师范教育阶段注重教育知识、专业知识的把握，实践阶段不仅要看到专业发展是在复杂的实际情景中完成的，更要看到教师群体是一个互利共生、动态发展的群体，更是信息交流的群体。
（二）创设丰富多元的交流氛围，化解新老教师关系失衡
根据建构主义的观点，学生在交互作用中成长。教师和学生是教育场域中最主要的关系性存在。他们长时间与教师接触，教师是学生社会支持系统中的重要他人，教师的知识、人格、教学能力、教学风格、职业理想等等，都在潜移默化地影响着学生的学习态度、学习兴趣和学习方法等，进而影响学生的学习行为和身心个性发展方向。新老教师有着对职业内涵不同的解读，从“教书匠—技术员—模仿者—超越者”[12]，新老教师在进行职业定位时以不同的视角看待学生，对学生各自有不同理解，只有相互沟通才能突破个人视野的局限，全面了解学生个体。
若新、老教师群体处在对立状态，只看到矛盾中的对抗，就无法对学生发挥教育的最大合力。学生学习动机和学习行为在教师a课堂的表现与教师b不同，两位教师缺乏交流便无法了解学生的真正需求。学生从不同教师身上可以学到的文化倾向不同，每个教师知识、技能和实践的深度广度不同，若教师非正式群体文化之间阻隔影响到制度文化的交流，教师也无法为学生提供全面的文化需求。在固定班制的教学组织模式下固有封闭性特点，若再封闭教师之间的文化交流，便更加看重教学成果的单一性。
学生需要在交流中成长，学生与教师的交流也不局限于与主班教师的一对一交往。在学生发展过程中，新老教师对学生起到不同的作用，综合借鉴发挥这些不同作用才能实现教学效果的最大化。因此只有进行教学交流，全面细致地掌握学生情况才能有效解决个人眼界而导致的教育失衡。
（三）合理配置资源，防止学校管理功能失调
许多学校组织决策都涉及到稀缺资源的配置问题，也就是导致新老教师矛盾的根本点——利益分配。新老教师之间的利益分配差异是相对稳定的，也是紧张与冲突的根源。因此，新老教师群体之间的关键问题演变成了怎样获取自身资源的最大化而进行对抗。当利益问题到来，原本温和的纷争转化为非正式群体运用政治战略参与政治博弈，新老教师面对他们具有同事关系的对立方尽管还是以缄默的方式进行，但非正式群体已经开始利用非正式组织力量如谣言、怠工、欺骗等影响正式结构的控制，追求自己的利益诉求，最终结果要么是组织关系的混乱，要么是正式组织权威的妥协，要么是非正式群体竞争的退出。如“编制和非编制教师同等薪资水平”的正式组织的决定实际上也解放了一批年轻的教师群体，是非正式群体博弈的一次正义的胜利。然而在大多数情况下，非正式群体之间的冲突行为难以发现和控制，如不加以疏导后果则难以想象。
对学校组织而言，学校中的管理层首先必须正视教师之间已存在的种种差异，承认冲突的存在，搭建起教師之间的交流桥梁，搭建起教师决策中心与非正式群体之间的桥梁，才能使学校组织平衡运行。若不正视教师之间的冲突和纷争，让其越演越烈，就有可能向“缄默式”转变，影响学校正式组织的功能的发挥。其次，要解决新老教师的利益差异，不仅要在晋升方面公平考量，还应在实际学校生活中给予新老教师同样的尊重，注重教师的心理变化，有效提高教师的职业认同。在技术支持上对待新老教师应采取不同策略，要提供给老教师更多屏前展示的机会，使新教师对老教师进行信息技术的帮扶反哺;对待新教师则帮助其熟悉工作环境、工作流程时更应采取平等交流的态度。
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（责任编辑：刘宇）